Форми теоретичного навчання: лекція, лабораторне, семінарське заняття, їх характеристика

  У вищій школі функціонують різноманітні організаційні форми навчання: лекції, практичні заняття (семінари, практичні і лабораторні роботи), самостійна робота студентів під контролем викладача, науково-дослідна робота студентів, виробнича практика та ін. У дидактиці ці форми трактуються як способи керування навчально-пізнавальною діяльністю для розв'язання визначених дидактичних завдань.
 Методи навчання (лекція, семінар, практична і лабораторна роботи) виступають як організаційні форми навчання, оскільки є способами взаємодії студентів і викладачів, у межах яких реалізуються інші методи і засоби навчання. 
  Серед різноманітних форм навчальної роботи у вищому навчальному закладі важливе місце належить лекції.
  Навчальна лекція (лат. lectio — читання) — логічно завершений, науково обгрунтований, послідовний і систематизований виклад певного наукового або науково-методичного питання, теми чи розділу навчального предмета, ілюстрований за необхідності на­очністю та демонструванням дослідів.

  Вона тісно пов'язана з усіма іншими формами організа­ції навчально-виховної роботи — семінарськими, практич­ними і лабораторними заняттями. У цьому розумінні ка­жуть про лекційно-семінарську систему навчання.

Функції лекції. Будучи формою навчання у вищій шко­лі, лекція виконує певні функції (А. Алексюк, 3. Курлянд):

—   інформаційна (передбачає передавання адаптованої для студентів інформації);

—   орієнтовна (розкриває генезис теорій, ідей: коли, ким вони вивчалися, якими причинами спонукались; спи­сок рекомендованої до лекції літератури);

—   пояснювальна, роз'яснювальна (передбачає роз­криття сутності наукових понять, їх визначень, тлумачен­ня кожного слова, що належать до структури визначення);

—   переконувальна (полягає у використанні аргумента­ції, логічної доказовості, на основі чого усвідомлюється наукова інформація, що стає базою для формування у сту­дентів наукових поглядів і переконань);

—   систематизуюча (передбачає структурування всього масиву знань з певної дисципліни);

—   стимулююча (спрямована на пробудження інтересу до навчальної інформації з певної науки);

—   виховна і розвивальна (передбачає оцінювання явищ, фактів, процесів, які розглядаються на лекції, роз­виток мислення, уваги, уяви, пам'яті та інших пізнаваль­них здібностей).

Лекції повинні відповідати таким вимогам: мораль­ність змісту лекції і викладача; науковість, інформацій-ність, доказовість і аргументованість, емоційність викладу інформації; активізація мислення слухачів через запитан­ня для роздумів; чітка структура і логіка розкриття інфор­мації; методичне оброблення, тобто виведення головних думок і положень, висновків, повторення їх в різних фор­мулюваннях; виклад доступною і зрозумілою мовою; вико­ристання аудіовізуальних дидактичних матеріалів тощо.

Лектор зобов'язаний вміти правильно визначати нас­трій аудиторії, рівень дохідливості змісту лекції і рівень його засвоєння не лише за явно вираженою зовнішньою ре­акцією, а й за малопомітними ознаками поведінки аудито­рії. За усмішкою, кивком голови, запитальним поглядом, зміною пози викладач повинен оцінити стан партнера по взаємодії і за необхідності одразу внести необхідні корек­тиви в намічений план лекції.

Цінність лекції полягає в тому, що у її процесі студент має змогу засвоїти значно більше інформації, ніж за той самий час самостійної роботи. Під час лекції формуються погляди й переконання студентів, уміння критично оціню­вати здобуту інформацію. Лекція сприяє також встанов­ленню прямого контакту між викладачем і студентами, своєчасному інформуванню студентів про новітні наукові досягнення тощо.

Однак не слід переоцінювати роль лекції у навчально­му процесі. Вона має певні недоліки: привчає студентів до пасивного, некритичного сприймання навчального матері­алу; частина слухачів, не аналізуючи і не усвідомлюючи викладену педагогом інформацію, механічно записує її; відвідування лекцій привчає студентів до школярства і гальмує бажання самостійно працювати та ін.

З приходом студентів у навчальний заклад їх необхідно переконати в тому, що лекції бажано відвідувати, оскіль­ки навіть найкращий посібник чи підручник містить за­гальний матеріал навчальної програми. Він позбавлений оперативних, найновіших знань, бо тривалий час його ру­копис перебував у редакційній роботі.

На лекції розглядаються найгостріші проблемні і вуз­лові питання, висвітлюються шляхи розв'язання проблем сучасною наукою і практикою, розглядаються важкі для самостійного опрацювання студентами питання навчаль­ної програми. Студент у процесі лекції може отримати від­повідь на будь-яке запитання, що дасть йому змогу повно­цінно включитися в навчально-пізнавальну діяльність.

Лекція вимагає від студента зосередженості уваги на науковій інформації, яку подає викладач. Тільки в такому разі він свідомо засвоюЁатиме навчальний матеріал, вияв­лятиме зацікавленість до різних наукових питань.

Критичне осмислення пропонованого в перебігу лекції матеріалу, активна пізнавальна діяльність можливі за умови елементарної підготовки до неї, яка передбачає оз­найомлення з темою лекції і її планом, з основним змістом теми за коротким навчальним посібником, повтореннязмісту попередньої теми тощо. Щоб спрямувати таку робо­ту студентів, викладачеві слід вже на вступній лекції орі­єнтувати аудиторію на уважне ознайомлення з програмою і основними навчальними посібниками, а згодом, в проце­сі читання кожної лекції, пропонувати слухачам тему і план наступної лекції та літературу до неї.

Види лекцій. Лекції класифікують за кількома крите­ріями.

1. За дидактичними завданнями лекції поділяють на вступні, тематичні, настановчі, оглядові, заключні (А. Алексюк, Т. Галушко, 3. Курлянд).

Вступна лекція зорієнтована на те, щоб дати студен­там загальне уявлення про завдання і зміст усієї навчаль­ної дисципліни, розкрити її структуру й логіку розвитку конкретної галузі науки, техніки, культури, взає­мозв'язок з іншими дисциплінами, а також сприяти заці­кавленості предметом. На такій лекції важливо розкрити значення дисципліни у фаховій підготовці спеціаліста, її зв'язок з іншими навчальними дисциплінами. Окрім то­го, вступна лекція повинна орієнтувати студентів на те, як слід слухати лекції, як їх конспектувати, як працю­вати над першоджерелами, які теми курсу вивчати са­мостійно. Зміст настанов викладача визначається тим, на якому курсі читається ця лекція.

  Настановну лекцію використовують для студентів за­очної форми навчання. На такій лекції, окрім розкриття предмета навчального курсу, методів його дослідження, визначення основних проблем курсу, його особливостей і труднощів, роблять детальний огляд наявних підручників та навчальних посібників, дають методичні поради студен­там, як самостійно працювати над курсом.

  Тематична лекція передбачає розкриття певної теми навчальної програми дисципліни.

  Оглядову лекцію нерідко читають перед або під час ви­робничої практики. Головне її завдання полягає в забезпе­ченні належного взаємозв'язку і наступності між теоре­тичними знаннями і практичними вміннями та навичками студентів. Оглядові лекції читають також студентам перед виконанням дипломних робіт або складанням державних іспитів, абітурієнтам — перед вступними іспитами, сту­дентам-заочникам .

У завершальній лекції підбивають підсумки вивченого матеріалу з предмета шляхом виділення вузлових питань лекційного курсу і зосередження уваги на практичному значенні здобутих знань для подальшого навчання і май- бутньої професійної діяльності студентів. Спеціальним завданням такої лекції є стимулювання інтересу студентів до глибокого вивчення предмета, визначення методів са­мостійної роботи в певній галузі.

2. За способом викладу навчального матеріалу виок­ремлюють такі види лекції: проблемні лекції, лекції-візу-алізації, бінарні лекції, або лекції-дискусії, лекції із зазда­легідь запланованими помилками, лекції-прес-конферен-ції (А. Алексюк).

Проблемна лекція належить до активних методів на­вчання. На відміну від інформаційної лекції, на якій сту­денти отримують готову інформацію, яку необхідно запам'ятати, на проблемній лекції нове подається як неві­доме, яке необхідно «відкрити». Викладач, створивши проблемну ситуацію, спонукає студентів до пошуків її розв'язання, крок за кроком підводячи до цілі. В умові по­даної проблемної задачі є суперечності, які потрібно знайти і розв'язати. Проблемні лекції сприяють розвитку теоре­тичного мислення, пізнавального інтересу до предмета, за­безпечують професійну мотивацію, корпоративність.

  Лекція-візуалізація (лат. visualis — зоровий) виникла як результат пошуку нових можливостей реалізації прин­ципу наочності. Викладач на такій лекції використовує демонстраційні матеріали, форми наочності, які не лише доповнюють словесну інформацію, а й самі виступають но­сіями змістовної інформації. Підготовка такої лекції поля­гає у реконструюванні, перекодуванні змісту лекції або її частини у візуальну форму для подання студентам через технічні засоби. Читання її зводиться до вільного, розгор­нутого коментування підготованих матеріалів. У візуаль­ній лекції важливі візуальна логіка, ритм подачі матеріа­лу, його дозування, майстерність і стиль спілкування вик­ладача з аудиторією.

Бінарна (лат. binarius — який складається з двох час­тин) лекція, або лекція-дискурс, є продовженням і розвит­ком проблемного викладу матеріалу у діалозі двох виклада­чів. Моделюються реальні ситуації обговорення теоретич­них і практичних питань двома спеціалістами, наприклад представниками двох різних наукових шкіл чи теоретиком і практиком. Перевагами такої лекції є актуалізація наяв­них у студентів знань, необхідних для розуміння діалогу та участі у ньому; створення проблемної ситуації, розгортан­ня системи доведення тощо. Наявність двох джерел зму­шує порівнювати різні точки зору, приймати якусь з них чи формувати власну. На такій лекції виховується культурадискусії, вміння вести діалог сучасного пошуку і приймати рішення. Підготовка бінарної лекції передбачає попереднє обговорення теоретичних питань її учасниками, їх інтелек­туальну і особистісну сумісність; володіння розвинутими комунікативними уміннями; наявність швидкої реакції і здатність до імпровізації.

Лекція із заздалегідь запланованими помилками пе­редбачає визначену кількість типових помилок змістово­го, методичного, поведінкового характеру. їх список ви­кладач дає студентам на початку лекції. Завданням сту­дентів є фіксування цих помилок на полях конспекту впродовж лекції. На розбір помилок викладач відводить 10—15 хвилин. Така лекція одночасно виконує стимулю­ючу, контрольну і діагностичну функції.

На лекції-прес-конференції викладач пропонує студен­там письмово поставити йому запитання з названої ним теми. Протягом двох — трьох хвилин студенти формулю­ють запитання і передають їх викладачеві. Така лекція чи­тається як зв'язний текст, у процесі якого даються відпо­віді на запитання. її доцільно проводити на початку теми для виявлення інтересів групи або потоку, їх установок, можливостей; в середині — для залучення студентів до вузлових моментів курсу і систематизації знань; у кінці — для визначення перспектив розвитку засвоєного змісту.

  Підготовка лекцій. Рівень підготовки викладача до кожної лекції передусім визначається його науковою, ме­тодичною і загальною культурою. Однак яким би високим не був рівень викладача, він зобов'язаний готуватися до кожної лекції. Зумовлено це тим, що наука інтенсивно розвивається, з'являються нові знання, якими потрібно поповнювати власний багаж. Удосконалюється постійно і методика викладання.

Лекція повинна бути структурована і містити вступ, основну частину і висновки (щоправда, ні загальну структуру лекції, ні її окремі частини не можна стандар­тизувати. Все залежить від творчості викладача). Вступ має бути коротким і виразним. У ньому викладач зосе­реджує увагу студентів на предметі лекції, її цілях і зав­даннях, прикладному значенні. Важливо також викли­кати інтерес до навчального матеріалу, відновити у пам'яті студентів основний матеріал з попередніх лек­цій, дати час підготуватися до сприймання лекції. Біль­ша частина лекції відводиться розкриттю основного змісту, передбаченого планом лекції. Завершується ви­клад лекції висновком.

Ефективність лекції значною мірою залежить від чіт­кості та послідовності розгортання її змісту. Цьому сприяє план, який доцільно повідомити на початку лекції або в кінці попередньої.

Обсяг і зміст матеріалу відбираються відповідно до на­вчальної програми або стабільного підручника з навчаль­ної дисципліни. Лекція не повинна охоплювати весь прог­рамний матеріал з теми, щоб у студента не склалося вра­ження, що конспект лекції є єдиним джерелом, потрібним для пізнання науки. Окрім того, перенасичена інформаці­єю лекція послаблює процес запам'ятовування необхідних знань, перешкоджає формуванню у слухачів суб'єктивної системи у знаннях, навіть якщо об'єктивно (в лекції) вона існує. Тому частину програмного матеріалу слід виділити для самостійного опрацювання. При цьому важливо при­вчити студентів звертатися до програми навчальної дис­ципліни під час її вивчення.

У процесі підготовки до лекції викладач повинен з'ясувати співвідношення її змісту зі змістом наявних підручників та навчальних посібників з дисципліни. Зміст лекції має ґрунтуватися на власному погляді ви­кладача на матеріал, його самостійному трактуванні, а не дублюванні підручника чи посібника. Важливе також використання різних засобів унаочнення та демонстру­вання, які допомагають інтенсифікувати навчальний процес.

Запорукою ефективності лекції є вдало підібраний фактичний матеріал. Однак перевантаження лекції факта­ми нерідко призводить до зниження її наукової цінності. Кількість фактичного матеріалу має визначатися кількіс­тю узагальнень. Кожне узагальнення бажано підкріпити конкретним фактом.

Лекція покликана не тільки формувати у студентів основи знань з певної наукової галузі, а й визначати на­прями, зміст і характер інших видів навчальних занять (семінарів, практичних і лабораторних робіт) та само­стійної роботи. З огляду на це лекції необхідно вибудову­вати на матеріалі, який буде поглиблюватися і розширю­ватися на семінарських та лабораторно-практичних заняттях. Акцентувати слід на тій інформації, яка найнеобхідніша для майбутньої діяльності студента. Якщо потрібне тільки загальне ознайомлення з навчальним матеріалом, достатньо його розглянути на лекції; щоб сформувати певні професійні якості, вміння та навички,тоді доцільно винести матеріал на практичні чи лабора­торні заняття.

  Підбираючи матеріал до лекції, викладач має продума­ти її зв'язок з попереднім і наступним матеріалом, вибуду­вати його так, щоб вся лекція і окремі її частини відповіда­ли принципам дидактики вищої школи.

  Завершення підготовки викладача до лекції має бути у певний спосіб оформлене: конспект чи повний текст лекції. Однак це певною мірою «прив'язує» викладача до них під час лекції, викликає бажання прочитати її за цим матеріалом, не вносячи ніяких змін. Доцільніше готува­ти впорядковані записи на невеликого розміру карточ­ках. За таких умов завжди є можливість щось додати, ви­лучити або змінити, легко знайти потрібний матеріал під час лекції.

Методика читання лекцій. Залежно від теми лекції, рівня студентів для розкриття її змісту використовують ін­дуктивний метод (факти, приклади, які підводять до на­укових висновків) або дедуктивний (пояснення загальних положень з наступним демонструванням можливості їх застосування на конкретних прикладах).

У педагогіці єдиної методики проведення лекцій не іс­нує, однак кожен викладач має дотримуватись певних вимог:

1.    Доведення до студентів мети лекції і належне її мо­тивування. Це виховує в них вміння одразу, без зволікань, залучатися у процес слухання лекції.

2.    Доступність і науковість викладу. Доступність пе­редбачає врахування рівня студентів, їх індивідуальних особливостей, а науковість — розкриття причинно-наслідкових зв'язків, явищ, подій, проникнення в їх сут­ність, міждисциплінарні зв'язки тощо. Матеріал має бу­ти цікаво вибудуваний, щоб легко сприймався і повніше й всебічніше усвідомлювався студентом. Викладач має відстежувати, що із сказаного ним і якою мірою сприйня­то аудиторією, чи не виникли у слухачів запитання через недостатнє розуміння змісту лекції, непідготовленість до її сприйняття; чи встигають вони усвідомити кожне нове положення, чи вміють поєднувати нову інформацію з по­передньою тощо.

Включення механізму зворотного зв'язку. Це дає змогу лектору не лише контролювати рівень сприймання, а й регулювати процес роздумів залежно від реального ста­ну студентів. Цього можна досягти 5—10-хвилинним ви бірковим опитуванням кількох осіб. Деколи його прово­дять у письмовій формі, роздаючи всім студентам картки з найважливішими запитаннями, на які вони повинні відра­зу написати короткі відповіді.

4.    Повторення важливих теоретичних положень. Це дає змогу студентам не тільки записати основне, а й краще засвоїти матеріал. Такі повтори підвищують ймовірність запам'ятовування, а отже, і розуміння, систематизацію матеріалу, який базується на міцному фундаменті засвоє­них фактів.

5.    Завершення кожного питання лекції підсумком і мотивованим переходом до наступного. Виокремлення складових частин навчального матеріалу полегшує сприй­мання і запам'ятовування, допомагає краще усвідомити зв'язки між частинами цілого.

6.    Вміння і здатність змусити себе слухати. Це перед­бачає увагу. Процес сприймання, розуміння й засвоєння лекційного матеріалу неможливий без уваги, що полягає в спрямованості і зосередженості психічної діяльності люди­ни на певних об'єктах чи діях і відволіканні від усього ін­шого, стороннього. К. Ушинський образно говорив, що ува­га являє собою «ті двері, через які проходить все, що тільки входить у душу людини із зовнішнього світу». А В. Клю-чевський зазначав, що у викладанні найважчим і найваж­ливішим є вміння «піймати цю непосидючу птицю — юнацьку увагу».

7.    Емоційність викладу. Вона є засобом мобілізації і підтримання уваги студентів. Емоційність досягається на­самперед чіткою, живою, образною, інтонованою мовою викладача. їй сприятимуть також афоризми, вдалі анало­гії, ідіоматичні вирази.

Студентів слід орієнтувати і на те, що в процесі слухан­ня лекцій потрібно поєднувати безпосереднє захоплення з необхідністю виконувати й таку роботу, яка не викликає особливого інтересу, а вимагає довільної уваги, вольових зусиль.

8.    Налагодження живого контакту. Йдеться про вмін­ня викладача тримати в полі свого зору кожного студента, своєчасно і правильно реагувати на їх міміку, репліки,жести, вдало використати жарт, дотеп, гумор. Такі засоби зближують викладача з аудиторією і сприяють створенню настрою для більш осмисленого сприймання змісту лекції.

  Як зазначав Д. Писарев, користуватися засобами гумору слід уміло: «Коли сміх, жарти, гумор є засобами, тоді всегаразд, коли вони стають метою — тоді починається розу­мова розбещеність».

9. Створення проблемних ситуацій. Усвідомлення сту­дентами проблеми налаштовує їх на її розв'язання, спону­кає до роздумів, активізує їх пізнавальну діяльність. Вик­ладач при цьому має змогу керувати перебігом мислення студентів.

  Важливим питанням в роботі студента під час лекції є конспектування. Воно корисне з огляду на те, що допома­гає навчитися одночасно робити кілька справ: слухати, пи­сати, аналізувати, розмірковувати; під час записів на лек­ції у студента одночасно працює кілька аналізаторів — він слухає, дивиться, пише. Така комплексна діяльність спри­яє кращому засвоєнню навчального матеріалу та інтенсивнішому розвитку наукового мислення студента.

Слухання лекцій буде ефективнішим, якщо студенти самостійно заздалегідь готуватимуться до наступної лек­ції за підручником. За такої умови вони перестануть ме­ханічно конспектувати все, що викладач дає під час лек­ції. Адже механічне записування тексту лекції заважає слухати і аналізувати її за змістом, відокремлювати в ній головне від другорядного. Студентам, особливо пер­ших курсів, варто давати план кожної наступної лекції. Це активізує пізнавальні сили, сприяє зосередженню уваги.

Успіх лекції залежить і від деяких організаційних мо­ментів: обладнання робочих місць викладача і студентів, вдалого використання наочності і технічних засобів на­вчання, налагодження зворотного зв'язку, суворого дотри­мання регламенту занять тощо.

Ефективність лекції визначають і інші чинники. Важ­ливо для лектора вміти використовувати можливості свого голосу. Так, несприятливо діє на студентів тихе і монотон­не читання, від чого настає швидка втомлюваність слуха­чів: студенти або перестають слухати лекцію, або вольови­ми зусиллями змушують себе стежити за нею. У мові лек­тора студент повинен відчувати певні орієнтири для сприймання. Досвід переконує, що студенти, особливо мо­лодших курсів, більше орієнтуються на голос викладача, ніж на сам зміст повідомлення.

  Важливим засобом для підтримання уваги студентів під час лекції є використання пауз. їх варто робити перед повідомленням важливих наукових положень, щоб загос­трити увагу студентів.

Необхідно зважати також на темп читання лекції. При надто швидкому темпі студент не встигає стежити за розду­мами викладача й записувати важливі положення лекції. Якщо ж темп надто повільний, то студенти відволікаються.

У процесі читання лекції важливо активізувати розумо­ву діяльність студентів. Для цього використовують різнома­нітні прийоми: запитання, у т. ч. риторичні; уміння викли­кати у студентів сумнів; поєднання теоретичних положень з важливою для студентів практикою; використання у ви­кладі найновіших відкриттів та здобутків науки; забезпе­чення студентів мікроконспектом до наступної лекції, який готував би їх до її сприймання, розуміння і здійснен­ня обміну думками у «спровокованій» дискусії; проведення «блискавичного» дослідження методом «мозкового штур­му» та створення на лекції проблемних ситуацій тощо.

Зарубіжний досвід читання лекцій. Багато цікавого містить методика викладання у різних країнах. Наприк­лад, дидактика британської вищої школи передбачає дві форми навчання: основою першої є лекції, а тьюторські (індивідуальні) заняття, семінари та групові заняття вико­нують допоміжну роль. Основою другої форми, навпаки, є тьюторські заняття, а лекції та семінари є допоміжним ви­дом занять. Відвідування лекцій в одних університетах обов'язкове, в інших — ні. Широко практикуються в на­вчальному процесі дискусії.

На думку англійських педагогів, тьюторство як типово англійський метод виховання та навчання є найціннішим. Це регулярні заняття 1—2 студентів (в нових університе­тах 5—6) з викладачем-наставником (тьютором) протягом усього курсу навчання. Кожен студент закріплений за своїм тьютором, який стежить за його навчанням, життям, прак­тикою, успішністю та формуванням його як спеціаліста.

  В американській вищій школі також має місце тьюторська система навчання. Тут студентів забезпечують кон­спектами лекцій. До роботи з першокурсниками залуча­ють старшокурсників, аспірантів, викладачів-пенсіонерів; широко використовують аудіовізуальні засоби, комп'юте­ри, кінофільми. Програму такого навчання студенти скла­дають самостійно або з допомогою комп'ютера і самостій­но звітують про її виконання.

Лекція в навчальному процесі вищої школи займає до­мінуюче місце і вимагає від викладачів постійної праці над вдосконаленням методики її читання. А це можливо за умови, що викладачі постійно перебуватимуть у пошуках, вивчатимуть передовий досвід і творчо використовува­тимуть його у своїй практичній діяльності.

Семінарське заняття, методика його підготовки і проведення. 

    В умовах сучасної вищої школи поряд із лекцією важливою формою організації навчання є семінарське заняття.

Семінарське (лат. seminarium — розсадник) заняття — вид на­вчальних практичних занять студентів вищих навчальних за­кладів, який передбачає самостійне вивчення студентами за завданням викладача окремих питань і тем лекційного курсу з наочним оформленням матеріалу у вигляді реферату, допо­віді, повідомлення тощо.

  Семінарські заняття тісно пов'язані з лекціями та ін­шими формами навчальної роботи у вищому навчальному закладі і зорієнтовані на формування у студентів умінь і на­вичок самостійно здобувати знання. Вони сприяють розвит­ку пізнавальної активності й самодіяльності студентів біль­шою мірою, аніж будь-які інші форми організації на­вчання; розвивають логічне мислення, спонтанне мовлення, уміння висловлювати й аргументувати власні думки, кри­тично аналізувати аргументи опонентів, а також допомага­ють глибокому засвоєнню фундаментальних знань, форму­ванню переконань, виробленню активної життєвої позиції.

  Окрім того, семінарські заняття дають змогу ближче познайомитися зі студентами, донести до них необхідну інформацію, а відтак перевірити, як вони засвоїли її, як користуються нею в навчальній, науковій і громадській роботі. Викладач має змогу враховувати життєвий досвід, теоретичну і практичну підготовку студента, його індиві­дуальні особливості і здібності, що зумовлює підвищення рівня підготовки кожного студента і цілої групи.

  Семінарські заняття у вищій школі виконують такі функції (А. Боднар):

—    поєднання лекційної форми навчання із система­тичною самостійною роботою студентів над підручниками, посібниками і першоджерелами, теоретичної їх підготов­ки з практичною, формування пізнавальної мотивації;

—    навчання студентів творчо працювати з підручника­ми, посібниками та іншими матеріалами, реферувати їх, готувати доповіді, виступи і повідомлення з окремих пи­тань і виступати з ними на заняттях перед студентами гру­пи чи курсу, відстоювати свою точку зору;

—    розвиток творчого професійного мислення, умінь і навичок розумової праці, використання теоретичних знань для розв'язання практичних професійних завдань формування у студентів інтересу до науково-дослідної роботи в галузі певної науки і залучення їх до досліджень, які здійснює кафедра, до студентських гуртків і товариств;

—    організування повторення, закріплення знань, систематичне контролювання роботи студентів і перевір­ка їх знань, умінь і навичок з окремих тем і розділів програми.

Залежно від ролі семінарських занять в навчально-ви­ховній роботі вищої школи і завдань, що ставляться перед ними, їх поділяють (С. Зінов'єв) на семінари:

— що мають на меті поглиблене вивчення певного сис­тематичного курсу і тематично пов'язаних з ним;

— що передбачають ґрунтовне опрацювання окремих найважливіших і типових методологічно тем курсу чи од­нієї теми;

— семінари дослідницького характеру, що не пов'яза­ні своєю тематикою з лекціями і передбачають поглиблене розроблення окремих проблем науки.

Незалежно від завдань і змісту виокремлюють просемі­нарські (підготовчі) і власне семінарські заняття.

  Просемінар — перехідна від уроку форма організації навчально-пізнавальної діяльності студентів через практичні і лабораторні заняття, в структурі яких є окремі компоненти семінарської робо­ти, до вищої форми — власне семінарів.

  Головним завданням просемінарських занять є ви­роблення у студентів вміння виконувати різноманітні практичні роботи (працювати з підручником, першодже­релами, реферувати літературу, складати тези), тобто, просемінари є своєрідними практикумами.

Вибір викладачем різновиду семінару зумовлюється багатьма чинниками: метою заняття і змістом навчального матеріалу, роком навчання (молодші, середні і старші кур­си), складом академічної групи, рівнем підготовки студен­тів, педагогічною майстерністю викладача тощо.

Серед власне семінарських занять найпоширенішими є такі види: розгорнута бесіда, доповідь (повідомлення), обговорення рефератів і творчих робіт, коментоване чи­тання, розв'язування задач, диспут, конференція тощо (А. Алексюк, А. Бондар).

Семінар-розгорнута бесіда. На такому семінарі тему поділяють на невеликі за обсягом, але органічно пов'язані між собою питання. Формулюють їх як пізнавальні, проб­лемні завдання. Виконання одного завдання є основою для виконання наступного. Це дає змогу залучити до обгово-рення максимум студентів. Доцільно заохочувати слуха­чів виступати з уточненнями і доповненнями. Цей вид се­мінару не передбачає письмових доповідей чи рефератів. Його структура: організація групи — вступне слово викла­дача — власне бесіда — підведення підсумків заняття.

Семінар-доповідь (повідомлення). Такий семінар потребує ґрунтовної підготовки, використання багатьох джерел. Інколи заздалегідь доцільно провести досліди, спостереження, обробити числовий матеріал. Доповідач послідовно викладає свої думки, аргументує їх вагомими фактами, ілюструє переконливими прикладами. Решта студентів уважно його слухають, щоб бути готовими до доповнень, підтверджуючи чи спростовуючи викладене. Цей вид семінару має значні педагогічні можливості, але для їх реалізації необхідна активність студентів.

  З метою активізації студентів під час таких занять вда­ються до системи опонування. Сутність її в тому, що, крім основного виступаючого, виступають 1—2 опоненти. Усі повинні керуватися певними вимогами до відповідей: чіт­кість, повнота і точність викладу матеріалу на основі пер­шоджерел і додаткової літератури; ілюстрування прикла­дами, фактами, цифрами; завершення відповіді логічним висновком; виклад літературною мовою; контакт виступа­ючого з аудиторією тощо.

  Опонент уважно слухає відповідь, доповнює її, уточ­нює незрозумілі місця, висловлює свою думку зі спірних питань, оцінює відповідь. Після виступу опонентів висту­пають ще 4—5 студентів, а викладач підводить підсумок. Такий семінар часто набуває ознак дискусії.

  Обговорення рефератів і творчих письмових робіт. Цей вид семінару за змістом і методикою близький до семі­нару-доповіді, передбачає взаєморецензування письмових робіт, ознайомлення з роботами і рецензіями на них, відбір кращих для обговорення на заняттях.

  Коментоване читання. Як самостійне семінарське за­няття його практикують рідко. Ефективне воно за необхід­ності опрацювати певну наукову роботу. Основне завдання коментованого читання полягає у формуванні у студентів вміння аналізувати і правильно тлумачити науковий текст.

Семінар-розв'язування задачі. Доцільний такий семі­нар після засвоєння матеріалу з теми чи розділу курсу. Для цього підбирають такі задачі, щоб можна було на кон­кретних прикладах розкрити органічний зв'язок науки з життям, активізувати пізнавальну діяльність студентів, розвинути у них навички користування довідковою літера­турою, документацією, даними періодичної преси.

Семінар-диспут (дискусія). Добре продумане його ор­ганізування захоплює студентів, пробуджує інтерес до предмета, сприяє глибокому засвоєнню навчальної інфор­мації, виховує принциповість, розвиває логічне мислення і мовленнєву діяльність. Він передбачає чітко, конкретно сформульовану тему і залучення до роботи всієї групи. Пе­релік питань має містити явні і приховані суперечності. Це спонукає мислити, сперечатися, доводити свою точку зо­ру. Керуючи диспутом, викладач має виявляти тактов­ність, коректність, уважність.

За своєю структурою семінар-диспут містить вступне слово, власне дискусію і підбиття підсумків.

Семінар вибудовується так, що з доповіддю з кожного питання виступає один доповідач, який не розкриває його цілком, що передбачає доповнення, полеміку, обговорен­ня. При цьому у висвітленні питання можуть бути різні погляди, різна оцінка явищ, подій. Завданням викладача є спрямування дискусії в потрібному напрямі, пояснення усіх положень, фактів і явищ, які обговорювались на за­нятті.

Для ефективного проведення диспуту на семінарських заняттях необхідні такі умови: безперечна спірність пред­мета обговорення (тезису дискусії); використання об'єктив­них аргументів; дотримання правил формальної логіки; за­цікавленість студентів — учасників дискусії; високий рі­вень комунікативних умінь студентів (уміння слухати і вникати в сутність поглядів опонентів, регулювати влас­ний емоційний настрій, орієнтуватися в ситуації спілку­вання, її цілях, враховувати особистісні якості інших учасників дискусії).

  Організовуючи дискусію, слід враховувати суб'єктив­ні перешкоди залучення до неї: невпевненість у власній позиції; боязнь втратити свій статус; відсутність власної позиції; інтровертованість особистості (небажання роз­кривати власне «Я»); негативне емоційне ставлення до об'єкта дискусії (предмета, проблеми) і суб'єктів дискусії (викладача, учасників-студентів); особистісні риси (три­вожність, підвищена критичність тощо).

Семінар-конференція. Це найскладніший вид семіна­ру. Викладач наперед визначає тему, мету і завдання семі­нару, формулює основні і додаткові запитання, розподіляє їх між студентами з урахуванням індивідуальних можли­востей, добирає літературу, заохочує студентів до пошуку додаткових матеріалів з теми, проводить групові й індиві­дуальні консультації. Під час підготовки до такого семі­нару використовують спостереження, матеріали екскур­сій, результати досліджень, додаткову літературу тощо. Доцільним є запрошення фахівців з проблеми, що обгово­рюється.

  Під час заняття одні студенти виступають із доповідя­ми та повідомленнями, а інші доповнюють їх виступи, ставлять запитання, беруть участь у дискусії. Викладач спрямовує обговорення доповідей проблемними запитан­нями, залучає до обміну думок, дискусії.

  Семінар-прес-конференція. Кілька студентів готують доповіді з питань, передбачених планом семінару. Після виступу доповідачеві ставлять запитання, як це має місце на семінарі-конференції.

  Семінар-«мозковий штурм». Його мета — зініціюва-ти максимум ідей для розв'язання проблеми. Викладач формулює проблему у формі запитання. Обговорення по­чинається з виступу студента, який за кілька хвилин має запропонувати власний спосіб розв'язання проблеми. Запропоновані студентом ідеї в обмежений час обміркову­ються усіма учасниками семінару. Відтак виступає інший студент і пропонує іншу ідею або розвиває попередню. Ко­жен учасник семінару може висловлювати власні думки.

Успіх такого семінару залежить від дотримання пев­них умов: недопущення критики суджень, пропозицій, тез у момент генерування ідей; стимулювання генерування ве­ликої кількості ідей за короткий проміжок часу («ланцю­гова реакція»); чітка, зрозуміла всім постановка задачі.

Час проведення «мозкового штурму» не повинен пере­вищувати двох годин; відповіді, рішення під час заняття пропонуються без аргументування. Після генерації ідей проводиться їх об'єктивізація: фіксація всіх рішень, про­позицій, висловлювань, групування всіх ідей за змістом і призначенням, «звільнення» висловлювань від особистіс-них ознак шляхом стандартного записування ідей. Крити­ка запропонованих ідей починається на етапі селекції, тобто виділення за певною ознакою, і полягає у визначен­ні реальності пропозицій, значущості ідей за критеріями їх безпосередньої реалізації, виокремлення тих рішень, що вимагають конструктивного розроблення.

1)  Підготовка студентів до семінарських занять. Якість проведення семінарських занять залежить від рівня підго­товки студентів і викладачів. Існує три форми підготовки студентів до різних видів семінарських занятьусі студенти готують повідомлення з основних питань;

2)  кожен студент готує реферат на певну тему;

3)  студент самостійно готує доповідь творчого характе­ру, яка містить елементи дослідницького характеру.

Усі форми підготовки студентів до семінарських занять дають змогу виявити не лише знання студентів і їх підго­товленість до самостійної роботи, а й їхнє ставлення до навчання.

Підготовка до семінару здійснюється в кілька етапів: прослуховування лекції з теми семінару, підбір літерату­ри, вивчення і конспектування рекомендованої літера­тури, складання тексту виступу (план, тези, доповідь), безпосередня участь у проведенні семінару.

На лекції студент має уважно вислухати оголошені викладачем питання, які розглядатимуться на семінарі. Опрацьовувати рекомендовану літературу слід заздале­гідь. При цьому необхідно законспектувати весь матеріал, що дасть змогу правильно зорієнтуватися в інформації.

Відбираючи матеріал для виступу, потрібно враховува­ти його цінність, інформативність. Необхідно уникати пе­рерахування фактів, оскільки нагромадження деталей пе­решкоджає переконливо вибудувати доведення, розкрити внутрішні зв'язки між явищами. Форма викладу матеріа­лу теж має бути чіткою, літературно грамотною, але без дослівних книжних висловлювань.

  При підготовці до виступу неприпустимо вдаватися до механічного переписування матеріалу з одного або кількох джерел, чужих конспектів. Критичне осмислення мате­ріалу, різних джерел, відстеження розвитку думки авто­рів, побудови доведень і аргументації сприяє формуванню в студентів власного погляду на проблеми, самостійного творчого мислення.

Відвідування виробництва, школи, музею, виставки, перегляд діафільмів, кінофільмів сприяють поглибленому вивченню питань, які розглядатимуться на семінарі.

Щоб оволодіти необхідними знаннями, студент має го­туватися до усіх питань плану семінарського заняття. Ви­ступ має містити такі елементи: вступ, глибоке і добре аргу­ментоване висвітлення питання, узагальнення, висновки. Після виступу студент повинен бути готовим відповісти на запитання викладача або товаришів, що передбачає оволо­діння матеріалом з кожного питання семінару.

Виступ студента на семінарі, уважне вислуховування виступів інших студентів є своєрідним повторенням і за­кріпленням вивченої теми.

Підготовка і проведення семінарського заняття викла­дачем. Ефективність семінарського заняття значною мі­рою залежить від готовності викладача, що передбачає опрацювання літератури, рекомендованої студентам; необ­хідні записи для себе; ретельне продумування додаткових запитань, які можна і необхідно поставити студентам; вступного і заключного слова з окремих питань і теми зага­лом. Важливо, щоб лекції і семінари вів один викладач. За цих умов можливі єдиний підхід до бачення окремих тем чи питань курсу, здійснення систематичного контролю за самостійною роботою студентів тощо. Істотну роль у проце­сі підготовки до семінарських занять відіграють наочні по­сібники (плакати, таблиці, карти і схеми, альбоми, окремі фото, діафільми, діапозитиви і кінофільми тощо).

  Не менш важливими в організації семінарських занять є підведення підсумків, аналіз виступів окремих студентів і роботи всієї групи, оцінювання їхніх знань, умінь форму­вати і відстоювати свою точку зору, визначення конкрет­них завдань на наступне заняття.

  Підсумкові оцінки за кожне семінарське заняття ви­кладач вносить у журнал. Отримані студентами оцінки враховуються при виставленні підсумкової оцінки з нав­чальної дисципліни.

  Отже, зміст семінарських занять у вищих навчальних закладах має бути професійно спрямованим, забезпечува­ти розкриття на конкретних прикладах з майбутнього фа­ху органічної єдності теорії і практики, використання ме­тодів навчання, які сприяють формуванню у студентів творчого підходу, залучають їх до колективної пізнаваль­ної діяльності, дискусій тощо.

Практичне заняття, методика його підготовки і проведення

  Однією із найпоширеніших форм організації навчально­го процесу у вищій школі є практичні заняття (практикуми).

  Практичне (грец. prakticos —діяльний) заняття — форма навчаль­ного заняття, за якої викладач організує детальний розгляд студен­тами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування через індиві­дуальне виконання відповідно до сформульованих завдань.

  Часто практичними заняттями називають заняття із розв'язування задач з вищої математики, теоретичної ме­ханіки, фізики, опору матеріалів, з нарисної геометрії вправи на побудову схем, графіків, діаграм, а також вико­нання розрахунково-графічних робіт із спеціальних дис­циплін. Вивчення іноземних мов також проводять у формі практичних занять: вправи на читання, переклад, аудію-вання, розмовне мовлення. Ці заняття відрізняються від занять з інших дисциплін лише методикою викладання.

Основними функціями практичних занять (за І. Кобиляцьким) є:

—   поглиблення та уточнення знань, здобутих на лекці­ях і в процесі самостійної роботи;

— формування інтелектуальних умінь та навичок пла­нування, аналізу і узагальнень, опанування діючою техні­кою, вироблення навичок управління і користування нею;

—    накопичення первинного досвіду організації вироб­ництва та технікою управління ним;

—    оволодіння початковими навичками керівництва пра­цівниками на виробництві;

—    формування вміння аналізувати і оцінювати еконо­мічну ефективність виробництва;

—    оволодіння науковим апаратом роботи з джерелами;

—    формування вміння робити соціологічні оцінки тощо.

  Практичні заняття проводяться у навчальному закладі або в закладах, де студенти проходять практику, і мають на меті навчити їх розв'язувати специфічні завдання за спеціальністю, а також в аудиторіях або в навчальних ла­бораторіях, оснащених необхідними технічними засобами навчання, обчислювальною технікою. На молодших кур­сах практичні заняття мають систематичний характер і проводяться регулярно через 2—3 лекції, логічно продов­жуючи почату на лекціях роботу. Однак на лекції можли­во лише в загальних рисах показати підхід до розв'язання задачі, виконання розрахунків, конструювання об'єктів. Повне розкриття науково-теоретичних принципів здій­снюється на практичних заняттях.

  Практичні заняття (вправи) у вузькому значенні найчас­тіше застосовують на першому і другому курсах, рідше — на старших курсах, оскільки в них багато шкільних елементів, від чого вища школа звільняє навчальний процес, впрова­джуючи форми навчальної роботи, які вимагають більшої самостійності (проектування, семінари дослідницького ха­рактеру тощо).

Деякі викладачі вищої школи вважають, що практичні заняття не поповнюють знань студентів, а зосереджують увагу насамперед на виробленні певних навичок, на оволо­дінні методикою роботи. Однак досвід переконує, що пра-вильно сплановані практичні заняття мають важливе виховне та освітнє значення. Якщо викладач володіє ши­роким науковим світоглядом, чітко дотримується певних наукових принципів, здатний зацікавити студентів, роз­крити наукове та практичне значення дисципліни, показа­ти завдання і перспективи її розвитку, то саме на практич­них заняттях відбувається процес формування фахівців.

Кількість студентів у групі на практичному занятті не має перевищувати половини академічної групи. На мис­тецько-творчих спеціальностях практичні заняття з фахо­вих навчальних дисциплін проводяться із двома-трьома студентами або з одним студентом. Кількісний склад на­вчальних груп у таких випадках визначається навчальною програмою дисципліни або рішенням керівника вищого навчального закладу.

  Практичні роботи, які проводять у вищому навчаль­ному закладі, науковці (Б. Мокін, В. Пап'єв, О. Мокін) поділяють на такі групи :

1.    Ознайомчі практичні (лабораторні) роботи. Передба­чають вони формування вмінь і навичок користування приладами, пристроями, необхідними для виконання різ­них видів практичних робіт.

2.    Підтверджуючі практичні роботи. Виконуючи їх, студент отримує підтвердження правильності викладених на лекціях теоретичних знань.

3.    Частково-пошукові практичні заняття. На таких за­няттях студенти мають більше можливостей для творчої роботи. У методичних вказівках до такої роботи вказана лише мета, наявне лабораторне обладнання, порядок його взаємодії, а також план досліджень та орієнтовний перелік питань. Деталізацію плану дослідження і визначення пов­ного переліку питань, які необхідно дослідити, виконує сам студент.

4.    Дослідні практичні роботи. У таких роботах студен­там задають лише мету дослідження; усі інші етапи її вико­нання вони планують самі. Цей вид доручають бригадам під керівництвом студентів з яскраво вираженими творчими здібностями. За такого виду роботи студенти витрачають ба­гато часу на підготовку теоретичних та експериментальних досліджень, що передбачає відповідне оцінювання.

Практичні заняття значною мірою забезпечують від­працювання умінь і навичок прийняття практичних рі­шень в реальних умовах виробництва, що ґрунтуються на теоретичній основі, розвивають логічне мислення, вміння аналізувати явища, узагальнювати факти, сприяють регулярній і планомірній самостійній роботі у процесі вивчен­ня певного курсу.

Підготовка до практичних занять. Практичне заняття спрямоване передусім на поглиблення і розширення знань, здобутих на лекціях, або з першоджерел чи різних видів посібників, а також на оволодіння методикою роботи з науковим матеріалом і найтиповішими для певної дис­ципліни практичними навичками, що вимагає чіткого, продуманого планування.

Планування практичних занять ґрунтується на на­вчальних планах і програмах, в яких передбачено графік навчального процесу, що забезпечує наступність, система­тичність і послідовність навчання; перелік навчальних дисциплін та їх розподіл в часі і формах занять; перелік питань змісту курсу, час, що відводиться на виконання усіх видів занять; форми і терміни звітності студентів.

Робочий план практичного заняття — це частина робо­чого плану курсу, що складається спільно викладачами лекційного курсу і практичних занять. Як правило, план обговорюється на засіданні кафедри; зазвичай він є загаль­ним для всіх викладачів кафедри і відповідає основним на­уковим ідеям і загальній спрямованості лекційного курсу.

Методика практичних занять може бути різною залеж­но від досвіду і методичних концепцій викладача. Важли­во, щоб вона активізувала навчально-пізнавальну діяль­ність студентів, сприяла формуванню навичок і умінь, по­глибленню знань з курсу. Усе це передбачає продуману підготовку до практичної роботи викладача. Йдеться про перегляд програми, підручника, посібників, інструкцій і методичних розробок з теми практичної роботи, що дає змогу викладачеві внести в роботу елементи нового, уточ­нити зміст звіту і контрольних запитань, перевірити готов­ність приладів, установок і матеріалів, необхідних для практичної роботи, а також готовність лаборантів та іншо­го обслуговуючого персоналу.

Проведення практичного заняття ґрунтується на по­передньо підготовленому методичному матеріалі — тестах для виявлення ступеня оволодіння студентами теоретич­ними положеннями, завданнях різної складності для розв'язування їх студентами на занятті та необхідних ди­дактичних засобів. Підготовка до занять здійснюється за рахунок часу, відведеного на самостійну роботу студента. Особливо важливо, щоб студент усвідомив тему і завдання роботи, від чого залежить ступінь зацікавленості нею.
Важливою для успішного проведення практичних за­нять є підготовка інструкцій, методичних розробок. Інс­трукція, як правило, містить номер роботи та її назву, ме­ту роботи, короткі теоретичні відомості; опис установки і методику експерименту, робоче завдання (план виконан­ня роботи, методик, оброблення даних); контрольні запи­тання, список рекомендованої літератури. Однак такі інструкції надто спрощують роботу студента. Тому необ­хідно розробляти такі інструкції, які б сприяли форму­ванню самостійності студента, звичайно під керівниц­твом викладача.
На початку кожного практичного заняття доцільно де­кілька хвилин відводити для перевірки готовності студен­тів до роботи.
Тематика і плани проведення практичних занять із переліком рекомендованої літератури заздалегідь дово­дяться до відома студентів. Студенти згідно з тематичним планом самостійно опрацьовують лекційний матеріал, рекомендовану літературу. За потреби — готують необхід­ні дидактичні матеріали і виконують домашні завдання.

  Попередня підготовка передбачає також інструктивні роботи (вступні заняття), на яких вивчають устаткування лабораторії чи майстерні і правила безпеки. Під час таких занять необхідно домогтися засвоєння студентами всіх пра­вил поведінки у цих приміщеннях, користування устатку­ванням і суворого дотримання їх у практичній роботі.

  Методика проведення практичного заняття. Єдиної методики проведення практичних занять не існує, кожен навчальний заклад використовує власні розробки. Однак основних положень дотримуються всі. Проводять прак­тичне заняття переважно у такій послідовності: вступне слово викладача, пояснення незрозумілих студентам пи­тань, запланована практична частина, завершальне слово викладача.

   Для кожного заняття надзвичайно важливою є вступна частина. Чим вона динамічніша, тим швидше студенти на­лаштуються на сприйняття нової дисципліни і будуть гото­ві до творчої роботи. Важливе нагадування основних ви­мог, правил на занятті, оголошення завдання на наступне заняття з короткою аргументацією. Це слід робити з огля­ду на те, що на початку заняття студенти уважніші й скон-центрованіші.

Викладач нагадує студентам мету і завдання заняття, визначає форми роботи на занятті, час на проведення окремих видів роботи, тобто надає заняттю конструктивно прагматичного характеру, зацікавлює аудиторію.

Іноді практичні заняття починають з короткого уза­гальнення найголовніших науково-теоретичних поло­жень, які повинні слугувати висхідним моментом в роботі студентів. Найчастіше це робить викладач, оскільки виз­начити найважливіше, точно сформулювати науково-тео­ретичні положення або охарактеризувати методи роботи студенту не завжди вдається. Однак деколи таке узагаль­нення доручають робити студентам, заздалегідь попере­дивши їх про це.

Після узагальнення викладач повинен дати відповіді на окремі теоретичні запитання, які виникли в студентів у процесі підготовки до заняття. Важливо, щоб цей процес не затягнувся. Викладач у такому разі може також запро­понувати студентам звернутися до підручника, навчально­го посібника, перенести пояснення на консультацію. Дії викладача залежать від складності питання, наявності лі­тератури.

Після висвітлення теорії питання переходять до власне практичного заняття. Зазвичай з кожної теми лекційного курсу на практичні заняття виносять індивідуалізовані те­ми комплексного характеру, які, з одного боку, дають змогу студенту ширше застосувати здобуті знання, а з іншого — підготуватися до самостійного виконання домашнього зав­дання. Для викладача такі комплексні завдання слугують також способом перевірки рівня засвоєння навчального ма­теріалу студентами.

  Однак, індивідуалізуючи завдання, викладач має вста­новити певний середній рівень, який би відповідав завдан­ням вищої школи і безперервно від заняття до заняття в мі­ру педагогічної доцільності зростав. При цьому студент по­винен відчувати крок за кроком підвищення рівня своєї підготовки. В іншому разі практичні заняття будуть йому нецікавими. Індивідуалізуючи завдання, необхідно збері­гати цілісність системи практичних занять, їхній взає­мозв'язок і послідовність, розглядати їх як єдине ціле, під­порядковане змісту лекцій. Кожне заняття має являти со­бою тематично завершену ланку навчальної програми.

Враховуючи, що на підведення підсумків заняття по­трібно 3—5 хвилин, викладач може заздалегідь спланува­ти час на розгляд кожного питання, проблемних завдань, вправ, ситуацій, тобто дотримуватися регламенту, що дис­циплінує студентів, привчає до економії часу. Відсутністьрегламенту руйнує схему заняття, призводить до втрати логіки, взаємозв'язків.

Практичні заняття мають бути різноманітними. Якщо студенти зрозуміють, що всі їх навчальні можливості ви­черпані, то різко знизиться рівень мотивації. Необхідно організовувати практичні заняття так, щоб студенти від­чували зростання складності завдань, що зумовлювало б позитивні емоції від власного успіху в навчанні, сприяло б творчості, пошукам.

Важливе значення в процесі практичних робіт мають індивідуальний підхід і продуктивне педагогічне спілку­вання. Студенти повинні отримати можливість розкрити і виявити свої здібності, свій потенціал. Тому при розроб­ленні завдань і плану практичного заняття слід враховува­ти рівень підготовки та інтереси кожного студента групи, виступаючи в ролі консультанта, не пригнічувати само­стійності та ініціативи студентів.

  У процесі підготовки і проведення практичного занят­тя виділяють (В. Литвинюк) п'ять етапів.

На першому етапі викладач відповідає на запитання, які виникли у студентів у процесі виконання їх індивідуаль­них домашніх завдань. Іноді на запитання відповідають спе­ціально організовані групи студентів. Відтак усі студенти здають свої домашні завдання. їх перевірка здійснюється у такий спосіб: викликаним до дошки двом-трьом студентам пропонується виписати з домашнього завдання певну розв'язану задачу чи приклад. Студент протягом 5—7 хви­лин характеризує основні моменти. Це привчає студентів до чіткості і послідовності відповіді. Допущені помилки зразу ж виправляють. Інші студенти у цей час розв'язують запро­поновані викладачем нові задачі.

  Другий етап — перевірка теорії. Студенти пишуть не­велику контрольну роботу тривалістю 8—10 хвилин. Оцін­ка за неї оголошується на наступному занятті. Проводять­ся також опитування з формулювання означень і теорем.

  На третьому етапі викладач оголошує тему нового за­няття, його мету і значення в курсі. Перша задача, яку розв'язують з цієї теми, є типовою і розглядається як прик­лад. Після аналізу задачі до дошки викликають студентів. Мета даного етапу полягає в тому, щоб навчити студентів математичного методу розв'язування задач з теми, переко­натися, що більшість студентів тему засвоїли. Відповіді студентів, які працюють біля дошки, слід оцінювати.

Четвертий етап триває 2—4 хвилини. Це оголошення домашнього завдання: тема практичного заняття з детальним планом. Індивідуальне домашнє завдання складається з двох частин: перша — задачі з вивченої теми, обсяг яких не перевищує 70% від розв'язаних в аудиторії, друга — пе­ревірка домашнього завдання іншого студента з поперед­ньої теми з метою повторення вивченого.

П'ятий етап є завершенням практичного заняття. На цьому етапі викладач дає самостійну роботу з вивченої те­ми. Під час написання самостійної роботи можливі бесіди студентів між собою. Викладач виступає в ролі консуль­танта.

Активність студентів на практичних заняттях зростає за умови, що їхня діяльність здійснюється в процесі пошу­ку шляхів додаткового засвоєння теоретичних знань. У них формуються практичні навички і уміння в галузі вирі­шення прикладних завдань, побудови схем, графіків, креслень, виконання розрахунково-графічних завдань, закріплюються і вдосконалюються вже наявні уміння, розвивається здатність самостійно використовувати весь багаж знань для вдосконалення певних дій тощо.

У навчальному процесі використовують дві форми про­ведення практичних робіт:

—  фронтальна, за якої після викладення на лекції тео­рії всі студенти групи виконують одночасно одну практич­ну роботу на однаковому обладнанні; у такому разі наяв­ний єдиний план і однакова послідовність дій для всіх сту­дентів групи;

—    індивідуальна, за якої студенти групи, поділені на бригади, виконують різні за тематикою, змістом і планом практичні роботи. До такої форми вдаються за відсутності належної матеріальної бази для реалізації фронтальної ро­боти студентів.

  Обидві форми проведення практичних занять мають переваги і недоліки. До переваг фронтальної форми прове­дення практичних занять науковці (Б. Мокін, В. Пап'єв, О. Мокін) відносять:

• безпосередній зв'язок з вивченим навчальним ма­теріалом, що сприяє формуванню практичних умінь і на­вичок; 
• реалізується принцип систематичності і послі­довності; 
• сприятливі умови роботи викладача: фронтальний інструктаж перед роботою і в процесі її виконання; 
• підго­товка навчально-матеріальної бази, контроль за перебігом роботи, перевірка її результатів, можливість обговорення результатів роботи групи на даному чи наступному занятті.

До недоліків фронтальної форми проведення практич­них робіт ці вчені відносять:

•  просте обладнання (придбання складного устаткуван­ня, тобто 25—30 однотипних комплексів для одноразового використання в групі є недоцільним економічно, а також створює складнощі щодо їхнього розміщення в лабораторії);
• можливість виникнення психологічного диском­форту у студентів в разі, якщо з якихось причин перед практичним заняттям не відбулася начитка теоретичного матеріалу.

  Єдиною перевагою індивідуального практикуму є можливість використання складного сучасного обладнан­ня, яке вищий навчальний заклад має в одному екземпля­рі, а основним недоліком є те, що деякі практичні роботи студенти повинні виконувати тоді, коли їм з тематики цих робіт ще не було подано теоретичного матеріалу і його по­трібно вивчити самостійно.

  Отже, фронтальну форму проведення практичного за­няття можна використовувати для робіт ознайомчого чи пізнавального характеру, а для більш складних практич­них робіт, які потребують значних витрат часу і викорис­тання дорогого обладнання, доцільно проводити практичні роботи у формі індивідуального практикуму циклічного ха­рактеру, за якого студенти працюють на одному і тому ж об­ладнанні бригадами за графіком, що дає змогу виконати усі заплановані роботи, передбачені навчальною програмою.

  На практичних заняттях студентам слід дотримувати­ся принципу максимальної самостійності. Вони повинні самостійно виконати роботу, оформити протокол і дати ін­терпретацію результатів. Звичайно, при виникненні суттє­вих труднощів у процесі роботи студенти можуть консуль­туватися у викладача.

  Оцінки, отримані за окремі практичні заняття, викла­дач враховує при виставленні підсумкової оцінки з на­вчальної дисципліни. Оцінювання роботи студентів у про­цесі заняття сприяє контролю та активізації навчально-пізнавальної діяльності.

    Кожне заняття доцільно закінчувати коротким виснов­ком і рекомендаціями викладача щодо подальшої роботи. У такому разі практичні заняття разом з лекціями сприя­тимуть створенню перспективи в роботі студентів.

Важливе значення для практичних занять має вико­ристання активних методів навчання: ситуацій, вирішення виробничих завдань, розбір документації, дії за інструкцією), імітацій неімітаційних (дис­кусії, екскурсії, виїзні заняття), імітаційних неігрових (аналіз конкретних них ділових, рольових ігор, ігрового проектування.

Ефективність практичного заняття значною мірою за­лежить від вміння викладача володіти увагою студентів, впроваджувати елементи змагальності між ними, здійсню­вати диференційований підхід при підборі груп для спіль­ної діяльності на практичних заняттях, забезпечувати пряме керівництво (планування, спеціальне конструюван­ня завдань, контроль) і опосередковане (вплив на мотиви, установки, цілі студента).

Лабораторне заняття, методика його підготовки і проведення

Ефективною формою організації навчального процесу у вищому навчальному закладі, яка базується на самостій­ній роботі студентів, є лабораторне заняття.

Лабораторне заняття — форма навчального заняття, за якої сту­дент під керівництвом викладача проводить природничі або імі­таційні експерименти чи досліди з метою підтвердження окремих теоретичних положень певної навчальної дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, об­ладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апарату­рою, методикою експериментальних досліджень.
Основними завданнями лабораторних занять є: поглиб­лення та уточнення знань, здобутих на лекціях і в процесі самостійної роботи; формування інтелектуальних умінь і навичок планування, аналізу та узагальнень; опанування техніки; нагромадження первинного досвіду організації виробництва та оволодіння технікою управління ним тощо.
Лабораторні заняття не лише закріплюють теоретичні знання, а й дають змогу студентові глибоко вивчати меха­нізм застосування цих знань, оволодівати важливим для фахівця умінням інтелектуального проникнення у ті при­родно-технічні або виробничі процеси, які досліджуються на лабораторному занятті. Під впливом цієї форми занять у студентів часто виникають нові ідеї наукового і технічного характеру, які використовуються у курсових, кваліфіка­ційних, дипломних роботах. Лабораторні заняття значною мірою забезпечують відпрацювання вмінь і навичок прий­няття практичних рішень у реальних умовах виробництва.

Перелік тем лабораторних занять визначається робо­чою програмою навчальної дисципліни. Кількість студен­тів на таких заняттях не перевищує половини академічної групи. На лабораторні заняття відведено третину і більше всього навчального часу.

  Під час виконання лабораторних робіт відбувається формування відповідних умінь і навичок роботи з вимірю­вальною апаратурою, розрахунки окремих вузлів і проце­сів, формування окремих технологічних умінь і навичок, необхідних фахівцю у сфері виробництва.
 Успіх проведення конкретного лабораторного заняття залежить від його підготовки, яка охоплює: глибоке ви­вчення студентами теоретичного матеріалу; підготовку не­обхідної навчально-матеріальної бази і документації; під­готовку викладача, обслуговуючого персоналу і студентів.

  Підготовка до лабораторного заняття здійснюється в кілька етапів: попередня підготовка, початок роботи, її ви­конання, складання звіту і оцінювання роботи викладачем.

  Попередня підготовка до роботи в лабораторії здійсню­ється у відведений для самостійної роботи час. Готуючись до неї, студент передусім повинен усвідомити її мету, за­своїти теоретичний матеріал, домогтися чіткого уявлення про фізичні та інші процеси, покладені в основу роботи приладів чи установок.

  У відведений для самопідготовки час студент ознайом­люється в лабораторії з обладнанням, правилами техніки безпеки; особливо це стосується робіт з використанням електричних приладів, хімічних вибухових речовин тощо. У лабораторіях має бути встановлено чергування лаборан­тів і викладачів, які могли б дати вичерпну консультацію студентам при підготовці до лабораторної роботи.

  Успіх лабораторного заняття у вищій школі залежить не тільки від матеріального його забезпечення, а й від ор­ганізування та методики його проведення.

  Проведення заняття передбачає такі етапи: попередній контроль підготовленості студентів до виконання конкрет­ної лабораторної роботи; виконання конкретних завдань відповідно до запропонованої тематики: оформлення інди­відуального звіту; оцінювання викладачем результатів ро­боти студентів.

У практиці вищих навчальних закладів сформувалося кілька методів проведення лабораторних робіт: фронталь­ний метод, проведення робіт циклами і метод практикуму. Вибір методу залежить від навчально-матеріальної бази і завдань курсу в усій системі підготовки фахівців певного профілю.

Під час фронтальної лабораторної роботи усі студенти разом або кожен зокрема чи по кілька виконують одно­часно одну й ту саму роботу. Відбувається це в процесі

вивчення певної теми. Практикуми проводять після ви­вчення великих розділів курсу наприкінці семестру. Во­ни мають переважно повторювальний і узагальнюючий характер і розраховані на більшу самостійність студен­тів, ніж фронтальні лабораторні роботи.

Лабораторні роботи можуть виконуватися студентами індивідуально або колективно.               Найчастіше вдаються до бригадної форми, за якої студенти допомагають один одно­му, їм легше й зручніше вести спостереження і знімати по­казники приладів у складних роботах. Однак у такому ра­зі участь студентів у виконанні поставлених завдань нерів­нозначна, що є істотним недоліком.

  З метою якісного виконання лабораторної роботи вик­ладачі перевіряють готовність студентів. Це відбувається у формі бесіди з кожним студентом, у процесі якої виявля­ють знання теоретичного матеріалу з теми роботи, її облад­нання і перебігу виконання, або у формі машинного чи без­машинного стандартизованого контролю з цих самих питань. У такий спосіб виявляють рівень теоретичної під­готовки студентів, практичні навички, вміння застосову­вати знання для розв'язування практичних завдань.

  Завершується лабораторна робота оформленням інди­відуального звіту та його захистом перед викладачем. Під­сумкові оцінки виставляються в журналі обліку виконан­ня лабораторних робіт і враховуються при виставленні семестрової підсумкової оцінки з навчальної дисципліни.