Історія становлення та розвитку професії педагога вищої школи

Розглядаючи процес зародження та становлення викладацької діяльності у вищих навчальних закладах, динаміку розвитку, можна умовно визначити два основні його етапи: доуніверситетський (до XI століття) і етап виникнення і функціонування ви¬щих навчальних закладів університетського типу (з XІ століття).

Перший - доуніверситетський етап можна охарактеризувати наступними положеннями.

1 Розподілення педагогічної діяльності у відповідноті  суб'єктами навчального простору: диференціація освіти в залежності від віку учнів. Розподіл освіти на ступені склались ще в античний час. Так Платон (427-347 до н.е.) рої поділяв освіту на елементарну, середню (загальноосвітню) і вищу. В своєму творі «Государство» він підрозділяє вищу школу на дві ступені - нижчу, від 21 року до ЗО років, і вищу від ЗО до 35 років. А заснована ним у 387 році до н.е. філо¬софська школа - Академія, представляла собою праобраз ви¬щого навчального закладу.

В подальшому диференціація освіти знайшла своє відоб-раження в Законі безперервності освіти Ж. - А. Кондорсе, який базувався на двох положеннях (1792р.): Постійній зміні навколишньої дійсності (природної, виробничої, техно¬логічної та соціальної), та постійному устремлінні людини до саморозвитку та самовдосконалення [12; 15,96].

2.Формування методологічних засад професійної педа-гогічної діяльності у вищих навчальних закладах.

Першим професором в історії Європи вважається видат-ний вчений - філософ Греції Аристотель (384-322 до н.е.), який відомий як засновник першого ліцею (334 до н.е.) - на-вчального закладу університетського типу, в якому крім лекцій і бесід велись дослідження наукового характеру. Арис¬тотель залишив після себе трактати - лекторські конспекти, які стали підручниками в середні віка. Він створив курси ети¬ки логіки, зоології, ботаніки, анатомії. Університетська освіта в Західній Європі до XVIII століття ґрунтувалась на його іде¬ях [9,19]. Аристотель вказував на необхідність поєднання за¬гальної освіти з професійною, що знайшло свій розвиток в се¬редні віка в діяльності професійних шкіл: юридичних в Бей¬руті і Константинополі (VII), Болоньї (X); медичних в Салер но і Монпельє (X) та ін. Традиції поєднання загальної і професійної освіти, наукових досліджень і передачі знання знайшли розвиток і в діяльності університетів, які виникли в Європі у ХІ-ХІУ сторіччях.

3 Придбання класовою та станового характеру станов-лення {розвитку вищої школи.

Дана характеристика періоду відображається не тільки у тому, що студентами були заможні громадяни, а й у відно-шенні держави до її діяльності: поступово росте втручання державної власті, що знаходить своє відображення у цент-ралізації і регламентації діяльності: підбір викладацького пер¬соналу, встановлення штату, конкурси та ін .. У 176 р. імпера¬тор Марк Аврелій поєднав чотири філософські школи в одну і почав платити заробітну платню викладачам. Представники власті починають розуміти роль освіти, а також те, що оплачу¬ючи працю викладачів, вони отримують право вимагати ви¬кладання ти І ідей, які їм необхідні [17, 5].

Другий етап процесу становлення викладацької діяль-ності у вищих навчальних закладах пов'язаний з виникненням університетів і поступовою регламентацією професійної діяльності викладачів вищих навчальних закладів, формуван¬ням класу науково-педагогічної інтелігенції.

В період середньовіччя з'являються і більшість назв посадових осіб, які зараз існують у вищих навчальних закладах: ректор, декан, професор, магістр, доктор, а також студент, ау¬диторія, лекція, факультет та інші терміни.

В середні віка поняття «магістр», «доктор», «професор», які визначали титул викладачів університетів, були синоніма-ми. В Парижі і в Оксфорді віддавали перевагу терміну «магістр», в Італії і Германії - «доктор» [19,72].

З розвитком гуманістичних ідей, з підвищенням інтересу до людини, суспільства, змінюється відношення і до освіти та її змісту, з'являється нове і у викладанні.

Необхідно зазначити роль педагога-реформатора Яна Амоса Каменського (1592-1670), який в своїх роботах приділив увагу і проблемам організації вищої освіти. В чоти-рьох ступеневій системі освіти Каменського вища освіта пред¬ставлена ​​академією, яку автор розглядав як місце де «употреб-лялись наиболее легкие и верньїе методьі, чтобьі дать всем, кто сюда приходит, основательную ученость» [11460].

Що стосовно викладацького складу академій, то на думку автора академічні роботи будуть просуватися вперед легко і успішно, якщо «... мьі туда будем посилать только избранньїе умьі, цвет человечества ...», а також «... натурьі вьісокоразвитьіе надо поощрять ко всему, чтобьі не бьіло недостатка в людях, ііолучивших всестороннее образование, и вполне обладающих мудростью ». Основну функцію професора Каменській бачить в організації «публичного обсуждения» зі студентами. Він визначає необхідність прилюдного признання старанності на¬уковців, «состоящее в докторском или магистерском званий».

До XVII століття університет був єдиним типом вищого навчального закладу. Саме у зв'язку з потребою у спеціалізації з кінця XVIII століття з'являються спеціальні вищі навчальні заклади. І якщо раніше для викладачів вищих навчальних за¬кладів характерна була багатопредметність, то з цього часу розпочинається професійна спеціалізація.

Постає проблема кваліфікованих кадрів. За словами ви-датного англійського економіста Адама Сміта викладачі в про¬цесі лекції студентам говорили або читали «пустяки или нечто такое, что очень мало отличается от пустяков». Звідси у сту¬дентів «пренебрежение, презрение и насмешка» у відношенні до лекції, а також слаба присутність. Тому професорам і адміністрації, приходилось застосовувати покарання щоб до¬битися порядку та поважного до себе ставлення [3,17].

Видатний філософ Артур Шопенгауер (1788-1860) майже не єдиним головним злом освіти вважав ідеальне уявлення про навколишній світ - яким він повинен бути, але яким він не с: в дійсності. Вчителі, писав він, повинні подавати перший  приклад відкритості і чесності, об'явив: світ лежить у злі, лю-ди не є тими, ким вони повинні бути [5220].

На порозі XIX століття передова світова думка аналізую-чи стан і перспективи розвитку вищої освіти, форми і методи наукового викладання, прийшла до важливого висновку: на-уковий робітник не є просто лектором, який вичитує за визна¬чений академічний час певну кількість сторінок підготовлено¬ го лекційного матеріалу, в якому може існують і виховні мо¬менти; - Істинний науковий робітник повинен бути і суспільним діячем. Особливо чітко цю ідею сформулював Фіхте (1762 - 1814) в своїй книзі «Про призначення вченого»: «вчений призначений для суспільства; він, оскільки він вче¬ний, існує завдяки суспільству і для суспільства. Відповідно, на ньому, головним чином, лежить обв'язок, переважно і в го¬ловній мірі, розвивати в собі суспільні таланти, сприйняття і здібність до передачі. Здібність повідомлення необхідна вче¬ному завжди, так як він володіє знанням не для самого себе, а для суспільства »[3,24].

У складі педагогів, за оцінкою проф. Лук'яновича, були «представники всіх галузей тодішньої науки - медицини, аст-рології, філософії, богослов'я, проповідництва».

У 1631 році на базі Києво-братської школи відкривається Києво-Могилянська колегія, яка відіграла виключну роль у становленні вітчизняної вищої освіти. Вона стала, з одного бо¬ку, крупнішим освітнім центром Східної Європи, з іншого, в ній накопичувались викладацький потенціал і педагогічний досвід, який використовувався в подальшому при створені академій і університетів [6,28].

З середини XVII століття учні Києво-Могилянської ко-легії виступають в Москві як вчителі. Так, в 1649 р. з Київської Лаври були виписані вчені монахи для навчання росіян вільним наукам при Андріївському монастирі.

У грудні 1724 року офіційно відкрилась Академія наук і мистецтв. Професори повинні були читати по 4 лекції за тиж

день, робити наукові відкриття та сповіщати про них. При кожному професорі повинно було бути по 2 студенти.

Останній гетьман України Кирило Розумовський вживав заходів, щоб заснувати у Батурині університет. Робота над проектом була завершена у 1760 році. Хоча проект залишився нереалізованим, він має певну історичну цінність як спроба створення першої світської вищої школи.

Згідно проекту передбачалось присвоєння звання магістра, доктора і професора. Професор читає лекції чотири дні на тиждень, по дві години щодня, а педагогічне наванта¬ження магістра визначає ректор. Кожен викладач, магістр чи професор, приступаючи до роботи в університеті, складав при¬сягу [1,74-75].

На сьогоднішній день ще немає прийнятої чіткої періоди-зації розвитку вітчизняної вищої школи, що безумовно усклад¬нює виявлення закономірностей і особливостей її становлення.

Починаючи з другої половини XVII століття розвиток ви¬щої школи України проходить в процесі становлення російської загальнодержавної освітньої системи. Вслід за С.М. Василейським, І.Ф. Ісаєвим, у відповідності з нормативним документами, які регламентували її діяльність, можна визна¬чати наступні періоди професійного становлення вітчизняної «педагогіки вищої школи».

Перший період пов'язаний зі створенням Московського університету (1755) і прийняттям першого університетського статуту, який представляв собою зведення правил, положень і рекомендацій, регламентуючих організацію занять, процесу взаємодії суб'єктів освітнього простору та ін.

Педагогічна діяльність, відповідно до статуту, чітко регла¬ментувалась, від викладачів вимагалось, перш за все, висока культура мови, майстерність в організації дискусій, уміння контролювати самостійну роботу студентів.

Параграф 6 визначав, що «каждьій профессор должен по крайней мере два часа в день, включая воскресенье и в табеле предиисанньїе дни, также субботу, в университетском дому  публично и не требуя за то от слушателей особливой платьі о своей науке лекции давать; кроме того вольно ему за умерен-ную плату кого хочет приватно обучать, только чтобьі от того в публичньїх лекциях никакой остановки и препятствия не бьіло »[3,40] .Така регламентація забезпечувала контроль за викладацькою діяльністю. .

Другий період становлення вітчизняної вищої школи пов'язаний з реформами в освіті і прийняттям нового універ-ситетського статуту (1804). В статуті вперше акцентувалась потреба у вдосконаленні способів викладання наук та підви-щені кваліфікації викладачів. Занропоновувалась система ате¬стації професорсько-викладацьких кадрів, яка пред'являла до викладачів наступні вимоги: досконале знання своїх дис-циплін; лекторська, ораторська майстерність і практичне во-лодіння педагогічним мистецтвом.

Основні установки на професійну діяльність викладачів вищої школи відображувалися в параграфах 28-32.

Так, у параграфі 28 визначалось, що головна посада про-фесорів складається з того, щоб: «1) преподавать курсьі луч-шим и понятнейшим образом и соединять теорию с практикой во всех науках, в которьіх сие нужно; 2) преподавая наставле-ния, пополнять курсьі свои новьіми открьітиями, учиненньїми в других странах Европьі; 3) присутствовать на заседаниях и при испьітаниях; руководствуя адьюнктов, подавать им спо-соб достигать вьісшей степени совершенства ».

Параграф 32 містив, що «все професора, преподающие на-ставления, к предметам педагогического института относящи-еся, обязаньї посвятить один час в неделю наставлению канди-датов» [3,44].

20 січня 1819 року з'являється перше «Положение о про-изводстве в ученьїе степеня», яке діяло до 1884року, в якому встановлювалось чотири ступені: дійсного студента, кандида-та, магістра і доктора [6,51].

Дійсний студент повинен був закінчити повний курс по своєму факультету, отримати атестат. При наявності письмо-вої наукової роботи він міг отримати ступінь магістра. Для от¬римання ступеню кандидата, дійсному студенту треба було провчитися рік і скласти екзамен, без захисту дисертації.

Магістром ставав кандидат, який мав повне уявлення про науку, яку викладав, а також володів методами викладання, після складення екзамену і захисту дисертації. Ступінь магістра присуджувалась через два роки після отримання по-переднього ступеню.

Докторами ставали магістри після трьох років плідної ро¬боти і публічного захисту дисертації. Вчена ступінь давала право на отримання відповідного класу в порядку державної служби.

В 1816 році Петербурзький педагогічний інститут був пе-ретворений в Головний педагогічний інститут по підготовці науково-педагогічних кадрів, який мав двояку роль: з однієї  сторони він готовив викладачів для вищих навчальних за-кладів, з іншої - вчителів середніх шкіл і виховних закладів. Метою курсу педагогіки, відповідно статуту, є практичне на-вчання студентів правилам і способам викладання.

«Ученое сословие» інституту складали професори, ад'юнкти і викладачі «изящних искусств» [16,53].

В 1828 році при Дептському університеті був організова-ний професорський інститут для отримання професорського звання.

Третій період пов'язаний з прийняттям загально універси¬тетського статуту (1835), який посилив адміністративний на¬гляд за діяльністю викладачів і студентів.

Визначні педагоги, просвітники, суспільні діячі даного періоду К.Д.Ушинський, Н.І. Пирогов, Н.І. Лобачевский за-значали необхідність в поєднанні наукової і педагогічної діяльності, активізації самостійної роботи студентів в системі професійної підготовки, тоді б «не виходили з університетів такі кандидати, які просидів в університеті чотири роки, не прочитали ні однієї книги по предметам свого факультету і ви¬ несли з університету тільки знання професорських записок »[7,39].

Зростала роль приватних навчальних закладів. Вони зна¬ходились під контролем Міністерства освіти. Відповідно пра¬вилам 1834р. і рішенню 1845р. викладачі приватних навчаль¬них закладів отримали права, статус, субсидії на заробітну плату і пенсії, однакові з викладачами державних.

В перші десятиліття XIX сторіччя більшість викладацько¬го корпусу складали іноземці, а підготовка переважної більшості вітчизняних професорів здійснювалась закордоном. Штатний розклад університетів включав в себе ординар¬них і екстраординарних професорів, ад'юнктів (магістрів), ви¬кладачів, нештатних викладачів.

Ординарний професор був на посаді і не міг займати інших посад. Він читав лекції, приймав екзамени, здійснював керівництво практичними заняттями, розроблював навчальні  та науково-методичні матеріали, приймав участь у науковій розробці проблем пов'язаних з предметом.

Екстраординарний професор запрошувався для читання лекцій по одному із предметів.

Для прочитання лекції без необхідно було складати іспит. Без іспиту допускались лиш професори і викладачі відомі своїми науковими працями, причому з дозволу конференції, яка могла вимагати від претендента читання пробних лекцій.

На заняття вакантних посад проводились конкурси. Кон-курс передбачав подачу і захист дисертацій, читання показо-вих лекцій.

Професорам і викладачам присвоювались чини, вони но-сили формені мундири, а вчений ступінь відкривав шлях до дворянства. Викладачі університетів користувались загаль¬ним признанням і повагою, але їх було мало. [6,54-62].

Університетський статут і реформа вищої освіти 1863 ро-ку ознаменували собою четвертий період розвитку вітчизня-ної вищої школи. Акцент був зроблений на методичному за-безпеченні занять. Якщо на перших етапах практичні і лабора¬торні заняття були виключенням, то тепер ставали звичайною формою організації роботи, що ставило перед викладачами не¬обхідність розробки практичних курсів, оволодіння техно¬логією і методикою їх проведення.

П'ятий період розвитку вітчизняної вищої освіти почи-нається з моменту прийняття загальноуніверситетського ста-туту 1884 року. Разом з оновленням навчально-виховного процесу були застосовані заходи, щодо удосконалення спеціальної та педагогічної підготовки викладачів. Подальшо¬го розвитку отримала система атестації педагогічних кадрів. Основними показниками атестації були: підготовка наукових праць, магістерські і докторські дисертації, майстерність в проведенні занять.

Одним із самих визначних етапів розвитку вітчизняної вищої школи є радянський період, який ознаменувався рефор¬муванням і активним розвитком вищої школи, системи вищої освіти, що в свою чергу актуалізувало проблему забезпечення кваліфікованими науково-педагогічними кадрами. Так в «По-ложенні про вищі навчальні заклади в РРФСР» (1921) запропоновувалось створення вільних асоціацій викладачів - на¬укову, навчальну і просвітительську. Основними завданнями, відповідно, визначались наступні: підвищенні наочності, ор¬ганізація навчально-виховного процесу, забезпечення зв'язку ВНЗ з громадськістю і розповсюдження наукових поглядів. Розроблений ряд заходів на підготовку молодого покоління вчених і педагогів: організований інститут «професорських стипендіатів», дослідницькі курси, інститут студентів - вису¬ванців. З 1925 року в країні формується інститут аспірантури.

Особам, які були відомі своїми видатними працями, вина¬ходами і відкриттями, вчені ступені кандидата і доктора наук могли присвоювати без захисту дисертацій [6103].

В 30-х роках приймається низка документів регламентую¬чих діяльність вищих навчальних закладах, вказуючи на не¬обхідність активізації творчого потенціалу. Що стосовно ор¬ганізації навчально-виховного процесу, акцент робиться на са¬мостійній роботі студентів, відповідно особлива увага приділяється вмінню викладачів організовувати і керувати са¬мостійною роботою, використовувати нові форми і методи ви¬кладання. Виховна діяльність стає одним із основних компо¬нентів освітнього процесу у вищій школі. Період характери¬зується розвитком педології, у зв'язку з чим особлива увага уділяється психолого-педагогічній підготовці викладачів.

Під час Великої Вітчизняної війни підготовка науково-пе¬дагогічних кадрів не зупинялась, хоча численність науковців значно зменшилась. В 1943 році в Москві створюється ака¬демія педагогічних наук як науково-педагогічний центр пла¬нування і організації науково-дослідної роботи по проблемам психології і педагогіки.

Післявоєнний період характеризується зростом авторите¬та педагогічної науки, признається необхідність досконалого її вивчення викладачами вищих навчальних закладів. З'яв-ляється низка наукових робіт по педагогічній проблематиці.

Особлива увага приділяється особистості педагога вищої шко¬ли як ведучого фактора успішності навчально-виховної діяль¬ності. Так, наприклад професор С.М. Василейський в своїй фундаментальній роботі «Лекційне викладання у вищій школі» визначає три групи якостей особистості викладача. Наукові якості характеризують викладача як науковця, кри¬тично викладаючого свій предмет, формуючого науковий світогляд слухачів; педагогічні - як педагога, реалізуючого ос¬новні дидактичні принципи, розкриваючого професійну на¬правленість студента, готового допомогти йому; суспільно-політичні - як оратора, володіючого діловою мовою, прагну¬чого до яркої, емоційної форми викладення матеріалу [7,56].